.RU

Н.А. Шамельханова - Психологии и психотерапии


^ Н.А. Шамельханова
РАЗРАБОТКА ДИДАКТИЧЕСКОГО АСПЕКТА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА


В профессиональной деятельности инженера на современном этапе появились новые необратимые тенденции, которые оказывают существенное влияние на высшую техническую школу. К их числу можно отнести: увеличение объема научно-технической информации; динамизм научно-технического прогресса; широкое использование компьютеров для решения сложных инженерных задач; автоматизация производства; внедрение гибких технологий, позволяющих быстро и эффективно перестраивать производство на изготовление новой продукции. Эти объективные изменения предъявляют к современному инженеру новые требования профессионализма и качеств личности. Выделяя среди них высокий уровень интеллектуальных способностей, исследовательский стиль мышления, творческую активность, способность быстро воспринимать и реагировать на изменения, происходящие в науке и производстве, мы трансформируем их в базовые характеристики исследовательской культуры современного инженера, формирующиеся в системе технических университетов. Суть используемого понятия «исследовательская культура инженера» раскрывается в контексте педагогической проблематики, так как функционально оно способно однозначно выражать конечные результаты исследовательской подготовки будущего инженера в техническом университете. При этом необходимо подчеркнуть, что техническое образование в системе технического университета осуществляется как взаимосвязь научной и профессиональной подготовки специалистов для конкретной отрасли, в этой системе функционируют и законы производства, и законы науки, и законы педагогики.

По мере развития содержания исследовательской культуры инженера, возникает соответствие представлений современному характеру производства, переменам инженерного труда, потребностям адекватным новому уровню научно-технического развития общества. Таким образом, искомое понятие представляется как особый феномен, который выражает взаимосвязь науки и производства, опосредованную через образование и культуру. А выработка нового взгляда на современную инженерную деятельность и подготовку технических специалистов с позиций исследовательской культуры, позволит, на наш взгляд, способствовать развитию педагогических исследований проблем технического образования, что может привести к развитию теории обучения инженера в современных условиях.

Но если рассматривать исследовательскую культуру инженера как объект формирования в системе технического образования, то тогда изучение студентами определенной техники, технологии, истории орудий, машин и процессов должно проходить через научный анализ. Чтобы овладеть студентами категорий науки, получения ими представлений о взаимодействии закономерностей и явлений научно-технической действительности, системного освоения нового, неизведанного в процессе изучения инженерных наук требуется особая среда – система исследовательской подготовки, которая обеспечивает формирование исследовательской культуры инженера. Фундаментом такой системы является адекватная дидактическая система, обеспечивающая взаимодействие предметного, профессионального, исследовательского и инструментального содержания обучения в техническом вузе (университете).

Осуществляя поиск оптимальной модели учебного процесса в системе технического образования, ориентированной на формирование исследовательской культуры будущего инженера, мы пытаемся приблизиться к тем способам инженерной деятельности, которые реально функционируют в жизни. За счет вовлечения студентов в интенсивные научные исследования может быть в какой-то мере сокращен существующий разрыв между наукой и производством. Это приведет к формированию инженера способного соединять научный поиск при решении производственных задач. Однако сразу же возникают проблемы, связанные с созданием системы гарантированных условий для поисковых работ в высшей школе, в частности для организации мероприятий, обеспечивающих раскрытие, распространение и внедрение в учебную практику научно-технических идей, методов исследований, новых форм работы. Здесь необходимы исследования в области дидактики с разработкой методического проектирования исследовательской подготовки в техническом вузе, университете. Под исследовательской подготовкой в техническом университете следует понимать подготовку по дисциплинам, в результате которой инженер способен успешно освоить технические науки и выполнить свою профессиональную деятельность, адекватную современным условиям.

С 2004г. в Казахстане уже начала действовать новая трехступенчатая форма подготовки специалиста, и появилось определенное понимание преимуществ и недостатков данной системы. Как недостаток, хотелось бы отметить уменьшение исследовательской составляющей обучения на уровне бакалавриата, и фактическое отсутствие разработанности ее структуры и содержания. В учебных планах, образовательных программах, соответствующих по структуре и содержанию международным стандартам, не выделяются (или мало выделяются) часы на научно-исследовательскую работу студентов (НИРС). Реализация профильной подготовки бакалавриата, означающей приобретение узкопрофессиональных навыков, хоть и предполагает «большую степень их академической свободы» имеет большую степень неопределенности. Учитывая, что в дальнейшем бакалавр имеет возможность углубить свое образование в 1-2-х годичной магистратуре, следует отметить, что без определенного расширения, а главное, конкретизации научного компонента обучения на этапе бакалавриата, можно не получить нужные ориентиры и уровень магистра может оказаться «непопулярным» даже для потенциальных студентов. Конечно, на это могут повлиять и другие причины, но в данном случае, речь идет о необходимости создания и развития учебно-научной среды, которая способствовала бы формированию качеств, адекватных потребностям современной наукоемкой инженерной деятельности.

Следует признать, что возможности организации исследовательской подготовки, как на уровне преподавания дисциплин, так и на уровне проведения научно-исследовательской работы, выполнения курсовых, дипломов, не всегда реализовывались на должном уровне и до введения новых стандартов обучения. Поэтому, проводимое на данном этапе реформирование образования, рассматривается нами как представленная техническому университету возможность осуществлять инновации, проводить нововведения, создавать определенные предпосылки для содержательной работы по определению новых путей поэтапного обучения. Необходимо использовать момент: государство сегодня обращает первостепенное внимание к техническому образованию. Об этом свидетельствует тот факт, что в 2006-2007 учебном году на подготовку магистров в Казахстане было выделено всего 2550 мест, причем особый приоритет был отдан техническим специальностям (555 ед.).

В этой связи важно не только пересматривать и изменять учебные планы, модернизировать весьма дорогостоящую материально-техническую базу, но и вводить в учебный процесс специальных технологий обучения, создавать новые учебно-исследовательские задачи, системы эвристических подходов и приемов для более эффективного выполнения учебных исследований. Владение студентами совокупностью технологий, алгоритмов, способов и приемов учебного исследования является средством формирования их исследовательской культуры. Но для обеспечения всех этапов формирования исследовательской культуры необходимо умелое педагогическое воздействие преподавателя, чтобы формулировать цели и задачи исследовательской деятельности будущих инженеров. Проектирование учебно-воспитательного воздействия, оказываемого в процессе исследовательской подготовки на будущего инженера в техническом университете, определяется дидактически обоснованным соединением все возрастающего объема исследовательских знаний, умений, и навыков в результате научного образования со способностью употребить их в инженерной практике. Поэтому, потребовалось дидактическое исследование содержания исследовательской подготовки инженера в техническом университете.

Дидактическая деятельность по обучению научным знаниям и формированию исследовательских навыков и умений инженера включает в себя:

- сначала расширение представления студентов об их исследовательской деятельности по выбранной специальности;

- затем углубление эмоционального состояния соучастия, принадлежности к научно-технической деятельности, чтобы усилить побудительную силу формируемого качества,

- и, наконец, сосредоточение внимания на формировании готовности к научно-исследовательской деятельности, рефлексии инженерной деятельности, к созданию и использованию научных знаний и умений, техники и технологий новых поколений, к владению эффективными методами, к теоретическому и практическому изучению научно-технических проблем и творческому их решению – инвариантных составляющих исследовательской культуры инженера.

Реализация содержания дидактической подготовки инженера-исследователя требует определения ориентиров образовательной деятельности с учетом ее закономерностей и специфики. Такими ориентирами, связывающими теоретические исследования и практику, являются принципы обучения. Раскрывая теорию исследовательской культуры инженера в системе технического университета через принципы учебной организации и самоорганизации, мы основывались на наиболее существенных требованиях, предъявляемых к исследовательской деятельности [1]. Первой группе требований соответствуют: 1)общедидактические принципы единства обучения, воспитания и развития; системности и последовательности; связи теории с практикой; моделирования профессиональной деятельности; фундаментализации образования; модульности профессионального обучения; стабильности и вариативности; создания научно-образовательной среды; информационной технологичности обучения, связанные с организацией учебного процесса, направленного на формирование исследовательской культуры; 2)специфические принципы формирования содержания исследовательской подготовки: научности, соответствия содержания образования цели подготовки; учета содержания исследовательской деятельности при формировании содержания обучения; принцип соответствия содержания образования уровню развития науки, техники, производства, общества; принцип опережающего (прогностического) характера содержания.

Вторая группа требований соответствуют: 1)принципы, связанные с социально-экономическими требованиями: научности образования; связи образования с научно-техническим развитием отрасли, страны; развития опыта самообразовательной деятельности; 2)принципы, связанные с психологическими особенностями обучающихся: доступности; сознательности; соответствия потребностям; гуманитаризации знаний; ориентированности обучения на формирование личности.

Принципы организации и самоорганизации исследовательской деятельности позволяют концептуально соединить все педагогические и образовательные процессы и обеспечить некий стиль научно-исследовательского сообщества будущего инженера. Это создает реальный культурный контекст исследовательской деятельности преподавателя и будущего инженера. Исследование принципов организации научного содержания учебного материала, на примере дисциплин специального цикла специальности «Металловедение и термическая обработка металлов», а также анализ существующего опыта организации научно-исследовательской работы в Казахском национальном техническом университете, позволили на теоретико-методологическом уровне обосновать дидактические условия формирования исследовательской культуры инженера, в которых будет осуществляться учебно-исследовательский процесс. Более того, невозможно объективно оценить процесс формирования исследовательской культуры будущего инженера по разработанным критериям, не разработав дидактическую систему.

Под дидактическими условиями совершенствования исследовательской подготовки в техническом университете мы подразумеваем создание таких обстоятельств процесса обучения в техническом университете, которые направлены на решение следующих главных дидактических задач, определяемых требованиями современной инженерной деятельности:

Совершенствование системы исследовательской подготовки, направленной на формирование исследовательской культуры будущего инженера, имеет множество вариантов реализации. Это и гуманизация педагогических отношений, а именно расширение самодеятельности учащегося; и активизация с интенсификацией интеллектуальной деятельности; и эффективность организации управления учебным процессом; и широкое использование методов моделирования научно-технических процессов; и создание и совершенствование материально-технической базы; и разработка и совершенствование дидактически обоснованной системы исследовательской подготовки. При этом степень развития научно-исследовательской деятельности студентов зависит как от внедрения отдельных ее составляющих, так и от создания целой системы, предусматривающей выполнение практических научных работ на базе госбюджетных институтских или договорных тем в течение срока обучения в вузе. Однако необходимы теоретические основания организации научно-исследовательской деятельности студентов с соответствующим научным обоснованием дидактических условий, обеспечивающих учебно-исследовательский процесс.

Разрабатывая в своем исследовании укрупненную систему дидактических условий, обеспечивающих организацию научного знания в инженерных дисциплинах, с учетом возможности самостоятельной творческой работы и инновационной деятельности, мы исходили из логики формирования исследовательской культуры будущего инженера [1]. В результате, в качестве дидактических условий совершенствования исследовательской подготовки обосновываются:

  1. установление уровня исследовательской подготовки будущих инженеров на основе составления структурной модели инженерных дисциплин или целевых схем;

  2. построение системы самостоятельных работ студентов, направленной на развитие их творческой самореализации;

  3. включение в процесс освоения нового, соотнесение результатов своей исследовательской деятельности с мировым опытом для обеспечения инновационного развития.

Названные дидактические условия связаны между собой, и включают взаимосвязанные и взаимообусловленные дидактические средства и методы.

Установление уровня исследовательской подготовки будущего инженера на разных этапах обучения рассматривается нами как первоочередное дидактическое условие, которое предполагает изучение его исследовательского стиля мышления в процессе учебно-исследовательской деятельности. В педагогике существует множество подходов к определению качества знаний, которые разнятся задаваемыми параметрами. Для обоснования дидактического условия, связанного с установлением уровня исследовательской подготовки по отдельным дисциплинам, нами выбран наиболее общий подход, предложенный В.П. Беспалько [2]. В рамках этого подхода требуемое качество усвоения учебной информации задается двумя показателями, описывающими его, как бы в двух измерениях: с одной стороны, уровнем деятельности (α), которую обучаемые смогут выполнять, используя усвоенную информацию; с другой стороны, ступенью абстракции (β), которая характеризует язык описания усвоенных элементов знаний, используемый обучаемыми при выполнении конкретной деятельности.

Отталкиваясь от сущности параметров качества усвоения информации по уровню исследовательской деятельности с соответствующим уровнем знания и ступени абстракции, достигаемых студентами при изучении тем дисциплины, возможно давать качественную и количественную оценку уровня исследовательской подготовки. В результате становится возможным целенаправленно управлять процессом формирования исследовательских качеств будущего инженера через широкое внедрение элементов научного исследования во все виды учебной деятельности по конкретной дисциплине.

Устанавливать научно обоснованные иерархические зависимости процесса усвоения научных знаний и овладения методами исследований, мы предлагаем на основе составления структурных моделей инженерных дисциплин. Здесь мы отталкивались от исследований Алиева У.Ж. [3] по научному моделированию научной дисциплины, которая, в свою очередь модифицируется в учебную модель предмета. Структурная модель включает блоки для изучения теоретических знаний, внутриблочные модули исследовательских умений и навыков. Это позволяет задавать необходимый объем научных знаний, исследовательских умений и навыков по каждому виду учебной деятельности (лекции, лабораторный практикум, практические занятия, научно-исследовательская работа, самостоятельная работа). Очень важно при конструировании содержания предмета обеспечивать логические и информационные связи изучаемых тем, а также предусматривать возможности пересмотра содержания дисциплин в соответствии с достижениями науки и техники. Структурирование учебного материала инженерных дисциплины в соответствии с выделенными модулями осуществляется с учетом научной и практической значимости содержания, как основного критерия отбора, так как важно донести наиболее универсальные и информативные элементы содержания предмета, общепризнанные в данной науке и широко применяемые на практике или в дальнейшей учебной деятельности. Так например, логическое структурирование учебного материала курса дисциплины «Механические свойства металлов», читаемой для студентов металлургического и машиностроительного факультетов технических вузов уже более полувека, и являющейся одной из наиболее наукоемких по содержанию дисциплин, позволило дифференциировать содержание по уровням, блокам, элементам, с усилением исследовательской составляющей, что привело к альтернативе обращения к новым научно-исследовательским подходам. В результате возникают благоприятные условия с позиции формирования исследовательской культуры.

Второе важное дидактическое условие совершенствования исследовательской подготовки связано с построением системы самостоятельных работ студентов, направленной на развитие их творческой самореализации. Поскольку самостоятельная научно-исследовательская деятельность позволяет студенту сделать для себя открытие чего-либо субъективно нового, ранее неизвестного, то организация самостоятельной работы должна осуществляться по возрастающей и достигать такой степени сложности, когда личность способна подойти к вершинам самовыражения, самореализации в профессионально-значимом продукте его самостоятельной исследовательской деятельности. В этой связи возрастает значимость опоры при построении системы самостоятельных работ на такую их классификацию, которая наиболее полно отражает дидактическую роль самостоятельных работ в развитии исследовательской культуры обучаемых.

Третье дидактическое условие совершенствования исследовательской подготовки, обосновываемое в нашем исследовании: целостное включение в процесс освоения нового, соотнесение результатов своей исследовательской деятельности с мировым опытом – связано с обеспечением инновационного развития. В научно-исследовательской деятельности принято за аксиому утверждение: «чем больше знаешь, тем легче познавать новое». Появление нового знания стимулирует инновационную деятельность. Критическая масса «научной материи» инициирует инновации как новый цикл функционирования исследовательской культуры. Исходной точкой нового цикла является проблемная ситуация. Содержательный аспект данного дидактического условия обеспечивается расширением информационного поля за счет междисциплинарного знания; методический – за счет творческой деятельности; организационный – за счет за счет разных форм включения в научно-исследовательскую деятельность.

Для включения будущего инженера в процесс освоения нового, соотнесение результатов своей исследовательской деятельности с мировым опытом, мы в исследовании акцентировали внимание на следующих направлениях инновационно-дидактической деятельности:

Нами была разработана шкала оценки качества инновационной деятельности инженера в техническом университете. Здесь мы ориентировались на выполнение социального заказа специалистов в области науки и техники для реализации стратегической программы индустриально-инновационного развития страны [4]. Нельзя не заметить, что за этой программой стоит широкая перспектива развития исследовательской деятельности будущего инженера.

Рассмотренные во взаимосвязи дидактические условия совершенствования исследовательской подготовки представляют собой некоторую систему, достаточно полно отражающую особенности ее функционирования. Применительно к цели нашего исследования на состав разрабатываемой дидактической системы будут влиять факторы научно-технического развития общества и сложившейся социально-культурной среды. При этом эффективность функционирования дидактической системы не будет ограничиваться лишь рассматриваемыми условиями. Очевидно, следует учитывать и другие внутривузовские условия функционирования системы: учебно-материальные, морально-психологические, которые не включены, в рамках нашего исследования, в разрабатываемую систему дидактических условий. Дидактическая эффективность разрабатываемых условий в системе технического университета обеспечивается адекватными формами, методами и средствами исследовательской деятельности в процессе изучения любой инженерной дисциплины.

Список литературы

  1. Шамельханова Н.А. Исследовательская подготовка будущего инженера в техническом университете (концепция формирования исследовательской культуры). – Алматы: КазНТУ, 2005. – 268с.

  2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192с.

  3. Алиев У.Ж. Теоретическая экономика: общедисциплинарная модель. – Алматы, НИЦ Гылым, 2001. – 348с.

  4. Стратегия индустриально-инновационного развития республики Казахстан на 2003-2015 года. Указ Президента РК от 17 мая 2003 года №1096



Шемет И. С.

Психологические механизмы влияния религиозных культов на личность


Психика человека как инструмент управления его жизнью и поведением представляет собой сложную, иерархически организованную информационную систему, разные уровни которой имеют собственные механизмы влияния и собственные взаимосвязи с внешней средой. В психике человека имеются файлы, которые программируют жизнь в целом, они не доступны сознанию, это сверхсознательный или духовный уровень.

Религиозные системы, в том числе культы, организации и эгрегоры действуют именно на этот уровень. Человек при помощи своего сознания не властен и не волен их осознать или изменить, он имеет дело уже со следствием этих влияний. Механизм воздействия религиозной системы достаточно прост и в то же время эффективен. Суть его в том, что во время обряда инициации, посвящения в культ на уровне духа человека внедряется набор установок, программирующих зависимость от культа.

В случае адептов христианского направления это выглядит примерно так: «Ты, имярек, будешь болеть, страдать, будешь изгоем и т. д. (следует перечень разнообразных скорбей, лишений и страданий, вплоть до смерти), но этого ты сможешь избежать, если будешь веровать, молиться, жертвовать на нужды церкви, приведёшь в лоно церкви своих родных и т. д. (следует перечень обязательств, которые адепт должен будет бескорыстно выполнять в пользу культа)».

Таким образом, у посвященного в культ человека на высшем уровне появляется альтернатива: смерь (нищета, болезнь, скитания), либо служение религиозной системе в том или ином виде.

Согласно принципу выживания духовное рабство является меньшим злом, чем смерть, и дух человека выбирает преданность культу.

Этим программированием обусловлен тот факт, что включённый в культ человек действительно получает облегчение проблематики после исполнения религиозных ритуалов, предписаний или обетов, после посещения церкви или общины.

На феноменологическом уровне последствия влияния церкви проявляются в следующем: потеря жизненного ресурса; чувство того, что человек не распоряжается своей жизнью; неверие в себя и свои силы; слабость воли; жертвенность; смирение; постепенное углубление в культ.

Эти явления субъективно переживаются по-разному в зависимости от того, воцерквлён человек в сознательном возрасте или в младенчестве.

Если человек принял крещение, будучи взрослым, то он помнит себя в целостном состоянии и через 7 – 10 лет начинает чувствовать, что жизнь идёт не так, как он хотел и привык. Обычно поиски причин приводят к ещё большему погружению в культ, «осознанию» христианских ценностей, в частности, рационализации страдания в качестве блага.

Люди, крещённые в младенчестве, не имеют эталона целостности, и некритично воспринимают жизнь, не пытаются повысить степень самоуправления. Им кажется, что всё так и должно быть («от судьбы не уйдёшь»).

Способы духовной вербовки разнообразны. Религиозные эгрегоры обладают определённой субъектностью, они могут создавать в жизни человека ситуации на грани выживания, когда он становится уязвим для культа (тяжёлая болезнь, смерть близких и т. д.). Обычно после таких ситуаций человек сам отдаёт себя культу. Но наиболее распространённый случай – влияние через людей, агентов, которые целенаправленно, хотя и не всегда сознательно, вовлекают новых адептов в культ, особенно несовершеннолетних родственников, детей и внуков, не имеющих возможности этому противостоять.

Таким образом, религиозное влияние на психику можно считать манипулированием, насилием в сфере психики, а самих адептов культов рассматривать как жертв такого насилия.


Шемет И. С.

Проблема интенсивного отдыха спортсмена.


Большинство исследований теории и методики физического воспитания посвящены в основном нагрузкам, однако нагрузка является только первой фазой цикла. Второй же фазе – восстановлению – уделяется внимания гораздо меньше. Однако именно в фазе восстановления происходит искомый прирост физических качеств, соответственно, нагрузка – это не более чем стимул, импульс к восстановлению, которое происходит благодаря собственным интегративным ресурсам организма.

Фаза восстановления, таким образом, является более существенной, так как именно она в конечном итоге приводит к цели – повышению способности организма. В связи с этим правильное чередование нагрузок и отдыха является основой спортивной тренировки. Повышение требований к физическим и тактико-техническим способностям спортсмена приводит к возрастанию нагрузок, которые становятся более продолжительными, насыщенными и разнообразными.

По логике двухфазного процесса нагрузка – восстановление, это должно автоматически приводить к удлинению и фазы восстановления, то есть отдыха. Однако мы видим прямо противоположную картину: возрастание нагрузок приводит к сокращению фазы отдыха, результатом которого является недостаточное восстановление ресурсов и перетренированность спортсмена. Очевидно, что естественных ресурсов восстановления современным спортсменам не хватает. И что же делать?

Решение проблемы мы видим в интенсификации отдыха. Вслед за созданием технологий интенсификации нагрузок необходимо разработать технологии интенсификации восстановления после тренировочных нагрузок – технологии интенсивного отдыха спортсмена. Авторская концепция интенсивного отдыха на основе использования интегративных психотехнологий открывает перспективы повышения эффективности спортивных тренировок без увеличения интенсивности нагрузок.

Шемет И. С.

Факторы, ограничивающие спортивный потенциал.


Современные техники и методы физической культуры и спорта представляет собой систему разнообразных воздействий на организм с целью повышения его способностей. При этом все воздействия специализируются на тех или иных способностях: физических, психических, а они, в свою очередь, подразделяются на скоростно-силовые, аэробные, технико-тактические, сенсомоторные, эмоционально-волевые и т. д.

При этом имманентно полагается, что у каждого человека есть некоторый физический и психический потенциал, который можно актуализировать при помощи спортивной тренировки. Спортивная карьера представляет собой расходование этого потенциала.

Современные исследования в трансперсональной, интегративной и перинатальной психологии показывают, что в психике большинства людей имеются некоторые факторы, ограничивающие рост как физического, так и психического потенциала. Эти факторы относятся к сфере индивидуального и коллективного бессознательного, и на них не оказывает воздействие спортивная или психологическая тренировка. Другими словами, человек использует только часть своего жизненного ресурса, а другая часть (иногда большая) потенциально недоступна, заблокирована ограничивающими факторами.

К важнейшим из этих факторов можно отнести:

1. Особенности утробного развития и рождения.

2. Опыт рода.

3. Трансперсональный опыт.

4. Религиозные инициации.

5. Деструктивное влияние людей.

6. Собственные ограничивающие решения.

7. Пережитый негативный опыт (травмы, боль, поражения, обиды,

отвержения и т. п.).

8. Страх смерти.

Психотерапия пытается работать с проблемами № 6 и 7.

Танатология – с проблемой № 8.

Перинатальная психология – с проблемой № 1.

Трансперсональная психология – с проблемой № 3.

Целители и знахари – с проблемой № 5.

Необходимо отметить, что эта работа долгая, ненадежная и неэффективная.

Полностью за рамками целенаправленной коррекции остаются проблемы № 2 и 4. Этим занимаюсь только я. По нашим оценкам, на эти два фактора приходится иногда до 70 % скрытого жизненного ресурса человека.

В устранении перечисленных ограничений мы видим резерв физической и психической работоспособности спортсмена. Авторские интегративные психотехнологии позволяют разблокировать значительную часть скрытого жизненного потенциала человека и направить его не достижение спортивного результата.


Шепёлкина Е.И., Гайне И.С.

^ ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: ИНТЕГРАЦИЯ НАПРАВЛЕНИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ


Развитие информационного общества выдвигает на передний край науки проблему содействия интегративным процессам в научных исследованиях, связанных с искусственным интеллектом (ИИ), придаёт задачам развития новых интеллектуальных информационных технологий первостепенное теоретическое и практическое значение. Основательная разработка методологических и теоретических аспектов проблематики ИИ – необходимое условие достижения высокого уровня научных исследований в этом направлении и создания таких интеллектуальных информационных технологий, которые отвечают насущным проблемам нашей страны и способны обеспечивать ей достойное место на мировом уровне.

Как известно, исследования в области ИИ занимаются созданием таких программ, работая над которыми, компьютер мог бы решать те задачи (доказательство теорем, игра в шахматы и др.), которые человек осуществляет с помощью своего естественного интеллекта. При этом важно заметить, что речь идёт не о простой имитации компьютером интеллектуальных операций человека. Компьютер может решать ту или иную интеллектуальную задачу иными способами, чем это делает человек, при этом во многих случаях гораздо эффективнее.

Для современного этапа развития исследований в области ИИ характерно изучение и моделирование рациональных структур в связи с навыками и неаналитическими методами обработки образной информации, что сближает современные модели искусственного интеллекта с их естественным человеческим прототипом. Однако точки зрения на проблему искусственного интеллекта достаточно полярны. В частности, в когнитивной психологии происходят ожесточённые споры о моделировании человеческого мышления машинами: о «жёстком» направлении развития искусственного интеллекта. Одну сторону этого спора представляют те, которые не только верят, что машины способны только копировать человеческое познание, но и считают, что наиболее сложные интеллектуальные процессы могут выполняться только машинами. Это надо понимать так, что компьютеры должны непосредственно участвовать в повседневном принятии решений людьми.

С другой стороны, находятся те, кто полагает искусственный интеллект интеллектуально извращённым понятием и считают, что люди, верящие в «мышление машины», - это материалистические идолопоклонники. Они полагают, что человеческое мышление – это чисто человеческий процесс. Возможно, его можно частично синтезировать в машине, но дублировать с помощью искусственного интеллекта его не удастся никогда.

Полезно рассмотреть дихотомию на проблему ИИ: «жёсткую» и «мягкую». Согласно «мягкой» позиции, искусственный интеллект может использоваться как инструмент в исследовании человеческого познания. А «жёсткая» предполагает, что соответствующим образом запрограммированный компьютер обладает разумом и способен к пониманию. У «мягкого» подхода к ИИ мало оппонентов; почти все признают важность компьютеров в исследовании человеческого познания. «Жёсткий» подход в понимании искусственного интеллекта вызвал бурю протеста. Действительно, как построить машину, способную подражать достаточно специфическому перцептивному механизму? Ведь человек обладает обширными способностями в восприятии мира. Интересна человеческая способность видеть, слышать, обонять и чувствовать на вкус огромное количество вещей. И всё же этот перцептивный этап обработки информации, получаемый нами как дар, для компьютера составляет потрясающе сложную проблему.

Говоря о прикладных исследованиях, необходимо упомянуть о том, что в прикладных работах по искусственному интеллекту выделяют основное направление, включающее такие вопросы, как решение задач, распознавание образов, программирование игр, создание экспертных систем и машинный перевод. Другое направление — «нейронная кибернетика» и «самоорганизующиеся системы». Сравним человека и ЭВМ с целью выявления основных различий в сфере работы с информацией, опираясь на современные достижения. Принципиальная разница возникает с самого начала — cо степени зависимости вводимой информации от системы. Различия можно рассматривать как кумулятивную шкалу — от позиции к позиции идет «накопление качества», последующий параметр увеличивает разницу между человеком и ЭВМ. В итоге вся совокупность отличий приводит к тому, что человек является вероятностной, а ЭВМ — полностью детерминированной системой. Последнее высказывание надо понимать так: вводя в ЭВМ некоторую информацию, на выходе мы получаем строго определенный, заданный результат. То есть зависимость того, что мы получаем на выходе, жестко детерминировано вводимой информацией и программным обеспечением машины. В противоположность этому поведение человека в ответ на определенное внешнее воздействие бывает различным, и можно лишь с некоторой (экспериментально определяемой) вероятностью прогнозировать его поведение.

Проведённые нами эмпирические исследования в области создания искусственного интеллекта отвечают на следующие вопросы: 1. Искусственный интеллект: возможные за и против. 2. Взгляд на проблему развития искусственного интеллекта среди молодёжи. 3. Создание искусственного интеллекта как возможная альтернатива или необходимость. 4. Отношение к проблеме создания интеллекта в разных возрастных группах.

Выборку составили люди в возрасте от 18 до 45 лет. Был использован проективный вопросник в форме незаконченных предложений. Результаты представляют важные научные социально-психологические представления о перспективах развития искусственного интеллекта.


Литература

1. Дрейфус X. Чего не могут вычислительные машины. (Критика искусственного разума). — М.: Прогресс, 1978.

2. Солсо Р.Л. Мышление и интеллект – естественный и искусственный. http://www.superidea.ru/intel/inoth/myshlen.

3. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. – СПб., 2002.

4. Петрунин Ю.Ю. Искусственный интеллект // Новая философская энциклопедия. Т.2. М., 2001.


Н.Б.Шкопоров


^ Я И ЭГО КАК ПСИХОТЕХНИКИ.


Как известно из литературы Эго представляет собой превращенный феномен «Я» в силу того, что означает собой присвоение индивидом какого-либо внешнего объекта и включение их в систему «Я».

Эго это тоже «Я», но только как сообразование внешнего феномена. В то же время «Я» является внутренним феноменом. По мнению Олижкевича, в основе всякого научного исследования лежит определенная идея, которую он обозначает как психотехнику. Таким образом «Я» и Эго представляют собой своеобразные психотехники. В соответствии с пониманием Н.В.Цзена, если мы рассматриваем «Я» и Эго как психотехнику, то мы признаем, что применяем «Я» и Эго как своеобразные инструменты в работе с окружающим миром. Как уже говорилось в книге «Современные психотехники в контексте тренинга» одна из четырех известных психотехник это самореализация. Например: человек говорит «Я вижу», «Я знаю», «Я понимаю». Самораскрытие выражает подлинность, настоящие, естественные качества человека, и поэтому «Я» здесь необходимо как выражение этой подлинности, этого настоящего бытия. С этой точки зрения вполне понятно почему существуют правила «Я» на тренинге .Это означает что мы всегда действуем от первого лица , присутствуем полностью в какой-либо ситуации. «Я» также вносит определенный сокровенный, личный вкус в любую ситуацию. С точки зрения «Я» человек не может действовать по какой-то схеме или алгоритму, автоматически или безотчетно, но «Я» всегда предполагает присутствие, включенность и самоотдачу. То есть «Я» применяется как психотехника, которая является пусковым стимулом для всего этого.

В отличие от «Я» Эго призвано скрывать наше подлинное содержание. И если «Я» это онтологическое выражение нашего внутреннего наслаждения , то Эго скорее рефлексивная, социальная категория для этого наслаждения . С точки зрения человек должен быть осторожен в обществе себе подобных и поэтому он воздерживается от прямого выражения «Я». В книге «Современные психотехники в контексте тренинга, это обозначается как интрига. Интрига призвана защищать наше подлинное «Я», поэтому она не проявляет его, но как бы скрывает в туне. Поэтому с точки зрения интриги мы не говорим «Я вижу» или «Я знаю», мы говорим «принято считать», « всем известно» и т.д. Эго легко объединяется с окружающим миром, как бы смешивается с ним, в то время как «Я» всегда отдельно и наделено чистотой.

Возникает вопрос если «Я» и Эго это психотехники, то как именно мы применяем их? Ведь речь, казалось бы, должна идти о естественных феноменах нашего бытия, но известно и другое, что человек может воздержаться от выражения своего «Я». Например, даже в таких высказываниях как «Я этого не делал» или «я этого не говорил» мы как бы выводим «Я» за пределы ситуации, но сделать мы можем это только тогда, когда применяем «Я», распоряжаемся им, направляем его. Поэтому Том Сойер у Марка Твена говорит: «Это я порвал книгу» хотя все отвечали иначе «не знаю». Точно также можно не только скрыть свое «Я», но активно применять то, что противоположно ему. Этой активной альтернативой является Эго. Поэтому «Я», с точки зрения психотехники интриги человек говорит «принято считать» и не случайно он рискует быть разоблаченным, потому что вопрос «кем принято?» как бы специально напрашивается на то чтобы открыть для другого это спрятанное «Я», ведь прежде всего это принято мной самим. Но почему тогда так редко спрашивает « кем принято?», может быть потому, что мы сами хотим сохранить позицию Эго. И вместо того чтобы в ответ на чье-то признание ответить одобряющим или осуждающим взглядом «Я», мы отвечаем « Бывает!». Получается, что бывает не со мной и не с другим человеком, а вообще абстрактно с кем-то.

С другой стороны возникает вопрос, если «Я» очевидно более нравственно и чисто чем «Я», зачем тогда нам пользоваться Эго как психотехникой? Эрих Бентли ответил на этот вопрос образом известным в драме, он сказал: «Низкое это земля, а высокое это цветы, которые на ней растут». Поэтому так ли нам необходимо забывать про Эго как о другой стороне «Я». Точно также как сладкое должно сочетаться с горьким, явное взаимопредполагает скрытое, и дело здесь не в известной диалектике, но также в том, что смысл этих психотехник совершенно разный. «Я» не может быть социальным это противоестественно для него. «Я» всегда отдельно и само по себе всегда существующее, тогда как Эго это всегда выражение социума. Именно благодаря Эго можно что-либо создать или кого-либо объединить. Исчезновение и возникновение цивилизаций связано прежде всего с Эго , но «Я» это скорее поддержание , это внутреннее естество устойчивости , не возможно что-либо сохранить и где-либо присутствовать не применяя «Я». Поэтому не случайно что «Я» очень органично в религии, где человек отличен от других. «Я» отражает себя во втором лице «ТЫ» Например: Бог это всегда ТЫ, которое едино с обращающимся к нему Я.

Поэтому не случайно, что позиции «Я» и Эго в индуистской традиции распределены между тремя божествами АВАТАРАМИ:

- Я это безусловный ВИШНУ, который поддерживает вселенную; Например он говорит: «Я звук в эфире, я талант в человеке».

- С другой стороны творение мира дано БРАХМЕ, который созидает его как Эго. Не случайно поэтому Брахма говорит царю Придху: «Даже на высших планетах существуют предосудительные желания, нет ничего удивительного в том, что это может касаться и самого Брахмы.

- Разрушение мира принадлежит ШИВЕ, который, будучи одним из двенадцати мудрецов может в тоже время принимать такую внешность, которая вызывает в нас сомнения в его величии, в этом также проявляется Эго.

Поэтому индуисты говорят, что Шва не является одной из форм бога, хотя уже и не принадлежит к миру живых существ, этого конечно мы не можем сказать про Вишну, который есть сам Бог; Более того, индуистская традиция утверждает, что если мы так или иначе приравниваем к друг другу Вишну и Шиву, то мы сразу проявляем себя как пашанди, т.е. как атеисты.

С этой точи зрения метафора индуистского видения мира в психологии показывает нам насколько должно быть отличным «Я» от Эго и, тем не менее, Эго это другая сторона «Я»; Это одновременно единство и различие указывает на взаимосвязь подлинного существования и его внешней формы. В то же время мы не можем сказать что «Я» и Эго как психотехника равноценны. В известном мире они противоположны по своему направлению и действию. Эта противоположность показывает нам, что понятие бытия человека всегда не однородно, и в нем внутренние элементы психологии жизни сочетаются с внешними сторонами ее выражения, при этом «Я» не отрицает Эго, но как бы существует на его фоне, поскольку как считает Шопенгауэр: «Эго обширно, оно даже шире чем космос». Я владею всем - вот идея Эго, но в тоже время Эго не подавляет «Я», а скорее является его обрамлением; Например: Я не только господствую над миром, я принадлежу себе; в силу этого воин, который по своей природе является завоевателем, оказывается одновременно поэтом, поскольку в своей внутренней ипостаси он принадлежит только себе. Здесь вспоминается стихотворение Лермонтова «Казачья колыбель»:


«… Младенец еще слишком мал,

Он спит на руках у матери

^ В этом его первозданная чистота,

Но когда-то придет время,

Он возьмет саблю и станет воевать

Со своими врагами, поскольку

Он должен покорить их,

Но это произойдет еще не скоро

И пока он спит в своей первозданности…»


Э.В. Ященко, Е.Ф. Ященко

^ РАЗЛИЧИЯ САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК У СТУДЕНТОВ РАЗНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ


Современные социально-экономические условия страны предъявляют молодым специалистам высокие требования как к профессиональной компетентности, так и к способности развивать личностные возможности и самореализовываться. Такие требования предъявляются не только художественной интеллигенции, но и инженерно-техническим работникам, экономистам, математикам, политологам, журналистам, специалистам по связям с общественностью и рекламе. В условиях вузовской подготовки исследование их самоактуализационных характеристик, личностных качеств и смысложизненных ориентаций чрезвычайно актуально, так как позволяет скорректировать образовательные и воспитательные задачи учебного заведения.

Самоактуализация подробно изучалась К. Гольдштейном, психологами гуманистического направления: А. Маслоу, К. Роджерсом и др.

По А. Маслоу, самоактуализация (СА) – многогранный и сложный феномен, характеризующий развитие потенциальных способностей человека, возможность стать тем, кем он может стать. Для нас СА – это высшая стадия самореализации и саморазвития личности.

Целью нашего исследования является исследование различий личностных черт и смысложизненных ориентаций у студентов факультета «Экономика и управление» (ЭиУ), социально-гуманитарного (СГ) и механико-математического (ММ) факультетов с высоким и низким уровнями самоактуализации.

Предметом исследования стали различия личностных черт и смысложизненных ориентаций студентов экономического, социально-гуманитарного и механико-математического факультетов университета с высоким и низким уровнями самоактуализации.

Объект исследования – явление самоактуализации студентов университета разной профессиональной подготовки (социально-гуманитарного, механико-математического и экономического факультетов).

Описание выборки. Количество респондентов составляет 192 человека в возрасте от 17 до 21 года: 96 чел. 1 курса социально-гуманитарного, 40 чел. 3 курса механико-математического и 56 чел. 2 курса экономического факультетов.

В основной гипотезе мы предположили, что самые сложные и развитые симптомокомплексы личностных черт и смысложизненных ориентаций имеют студенты социально-гуманитарного и экономического факультетов, по сравнению с симптомокомплексами различий личностных черт студентов механико-математического факультета, так как творческие и связанные с работой с людьми профессии требуют достаточно сформированных самоактуализационных качеств.

Наше исследование выполнено в русле ценностно-смысловой концепции самоактуализации Е.Ф. Ященко, выявившей Альтруистический и Эгоистический типы личности в СА, соответственно имеющие высокий и низкий уровни развития СА. Альтруистический тип характеризуется морально-нравственной, духовной направленностью на бескорыстное взаимодействие с окружающим миром, а Эгоистический отличается материальной, социальной, статусной направленностью на самого себя. Если Альтруистический тип личности самоактуализируется и раскрывается во взаимодействии с людьми, то Эгоистический реализует себя в создании материальных объектов и механизмов, необходимых для жизнедеятельности общества. Эти типологические особенности обусловлены симптомокомплексами, составляющими каждый тип.

Функционирование целостной метасистемы самоактуализации, согласно концепции Е.Ф. Ященко, обеспечивается системной детерминацией, включающей в себя как внутренние (согласно гуманистической психологии), так и внешние, социальные (согласно постклассической психологии) факторы.

Однако данное исследование проводилось Е.Ф. Ященко с целью изучения уровней СА студентов экономических и технических (аэрокосмического, автотракторного, сервиса и лёгкой промышленности) факультетов.

^ Новизной данного исследования является изучение различий личностных черт и смысложизненных ориентаций у студентов экономического, социально-гуманитарного и механико-математического факультетов университета с высоким и низким уровнями развития СА.

Для решения теоретических задач нами использовались психодиагностические методики, включающие в себя 36 переменных, между которыми определялись взаимосвязи с помощью кластерного, корреляционного (по М. Пирсону) и дисперсионного анализов, что позволило нам обнаружить наличие симптомокомплексов.

Симптомокомплексы представляют собой системные образования, организованные из переменных с большими весовыми характеристиками, которые являются качествами личности и ценностными смыслами. Компоненты в симптомокомплексах организуются вокруг ядер. Они и отражают сущностные характеристики симптомокомплексов и являются критериями СА. В исследовании выявлены симптомокомплексы различий личностных черт и смысложизненных ориентаций у студентов разных факультетов с высоким и низким уровнями развития СА.

Кластерный анализ выборок социально-гуманитарного, механико-математического и экономического факультетов показал, что из 192 респондентов исследования к высокому кластеру, т.е. к высокому уровню развития СА, относятся 59 чел, т.е. 30,7%, из них по каждому факультету следующее количество: студентов СГ 31,3%, ЭиУ 28,6%, ММ 32,5%. Низкий уровень развития СА выявлен у 42 чел., т.е. у 21,8% выборки, из них студентов СГ 16,7%, ЭиУ 28,6%, ММ 25% по каждому факультету. Результаты двухфакторного (факультет и кластер как факторы) дисперсионного анализа показали, что значимые различия (р<0,05) между факультетами и уровнями развития СА существуют по 17 переменным (из 36). Симптомокомплекс высокого уровня развития СА у студентов СГ факультета включает в себя 7 самоактуализационных характеристик, личностных черт и смысложизненных ориентаций, у студентов ММ и ЭиУ факультетов – по 5 качеств.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Результаты однофакторного дисперсионного анализа показали, что симптомокомплекс различий личностных качеств студентов СГ факультета характеризует их как добрых, чувствительных, целеустремлённых, способных управлять как собственным саморазвитием, так и событиями окружающей действительности.

2. Симптомокомплекс различий личностных черт студентов ММ факультета показывает их как высоко интеллектуальных, эмоционально устойчивых, уверенных в себе, принимающих как все периоды своей жизни, так и свои сильные и слабые качества.

3. Симптомокомплекс различий личностных черт студентов экономического факультета включает только одно различие – способность ценить процесс жизни и переживать его эмоционально и непосредственно, как это делают дети. Данная смысложизненная ориентация, несомненно, чрезвычайно важная, но при сравнении с симптомокомплексами различий студентов других факультетов она характеризует студентов-экономистов как недостаточно зрелых и инфантильных людей.

4. Кластерный анализ выборок данных факультетов показал, что на социально-гуманитарном, механико-математическом и экономическом факультетах высокий уровень СА имеет приблизительно одинаковое количество студентов; минимальный процент студентов с низким уровнем СА – на социально-гуманитарном факультете, а максимальный процент студентов с низким уровнем СА – на экономическом факультете.

5. Результаты двухфакторного дисперсионного анализа показали, что значимые различия между факультетами и уровнями развития СА существуют по 17 переменным (из 36), причём наиболее сложными и содержательными симптомокомплексами, включающими в себя связи самоактуализационных качеств с личностными чертами и смыслами жизни, являются симптомокомплексы студентов социально-гуманитарного факультета с высоким и низким уровнями СА, а наименее содержательными и неразвитыми являются симптомокомплексы различий личностных черт студентов экономического факультета с высоким и низким уровнями СА.

6. Результаты корреляционного анализа по М. Пирсону выявили взаимосвязи самоактуализационных характеристик со смыслами жизни и качествами личности, осознанные спонтанность и смелость у студентов социально-гуманитарного факультета с высоким уровнем СА.

Таким образом, наше исследование показало, что

1) симптомокомплексы различий личностных черт студентов разных факультетов различаются как по количеству составляющих их качеств личности, так и по их качеству, психологическим характеристикам;

2) самые развитые и содержательные симптомокомплексы различий личностных черт имеют студенты социально-гуманитарного и механико-математического факультетов с высоким и низким уровнями СА;

3) симптомокомплексы различий личностных черт студентов экономического факультета с высоким и низким уровнями СА являются усечёнными и малоразвитыми, что характеризует в целом личности студентов-экономистов как экстернальные, инфантильные, имеющие невысокую осмысленность жизни, слабо самоактуализирующиеся;

4) полученные результаты частично подтвердили гипотезу в той её части, где предполагалось наличие сложного и развитого симптомокомплекса различий личностных черт у студентов социально–гуманитарного факультета, и не подтвердили гипотезу в отношении студентов экономического факультета, которые, получая профессию по типу Человек-Человек, не имеют сформированных самоактуализационных качеств, необходимых для управления людьми, что обнажает определённые проблемы в воспитании и обучении студентов факультета «Экономика и управление».

С целью повышения рефлексии и уровня развития самоактуализации у студентов нами были сформулированы и предложены несколько рекомендаций студентам и деканатам данных факультетов.


Mesure des effets de l’analyse de l’activité sur la construction de l’autoefficacité au travail

^ Marc Nagels
Centre de Recherche Education et Formation – Equipe d’Accueil 1589

Université Nanterre - Paris 10

200, avenue de la République

France - 92001 Nanterre cedex


Ecole nationale de la santé publique

Avenue du professeur Léon Bernard

France - 35000 RENNES

marc.nagels@ensp.fr


^ Le rôle de l’autoefficacité dans le développement des compétences professionnelles

Pour la plupart des gens, en France et ailleurs, l’activité professionnelle tient une grande place dans leur vie. Réusir professionnellement procure généralement un bien-être personnel quotidien et contribue à entretenir des interactions harmonieuses avec ses proches et ses relations professionnelles ou extraprofessionnelles. L’apprentissage de ses rôles professionnels doit ainsi faire l’objet d’une grande attention. L’enseignement supérieur professionnel se donne pour tâche de développer les compétences des futurs professionnels de haut niveau et cette perspective est aujourd’hui de plus en plus partagée par l’université qui ne se contente plus de distribuer des savoirs qui sont des savoirs académiques par nature.

Dans le domaine de la santé publique, la qualité des soins que reçoivent les patients est très directement dépendante du système de management hospitalier et, particulièrement, de l’organisation des soins. Les directeurs des soins qui peuvent diriger plus d’un millier d’infirmiers et de personnels soignants dans un grand centre hospitalier doivent acquérir de très fortes compétences de management accompagnées d’un sentiment de satisfaction au travail. Ils doivent être reconnus professionnellement par la direction générale de l’hôpital et par leurs équipes de cadres de santé.

L’Ecole nationale de la santé publique (ENSP) formant les directeurs des soins et une dizaine d’autres métiers de dirigeants de la santé publique française, nous observons la maîtrise des rôles professionnels et le développement des compétences de ces dirigeants.

Nous constatons que, certes, les directeurs des soins apprennent le métier lors de leur formation à l’ENSP mais qu’ils l’apprennent aussi lorsqu’ils exercent leur activité professionnelle. Les directeurs des soins n’attendent pas tout du dispositif de formation mais s’engagent en formation et dans leurs activités professionnelles pour apprendre leur métier. L’apprentissage ne saurait résulter totalement de l’action des enseignants, même dans une perspective socioconstructiviste de l’enseignement (VYGOTSKI L., 1997), l’acquisition de compétences professionnelles résulte également de l’autoformation du sujet apprenant, c’est-à-dire de l’autodirection de ses apprentissages et de sa double dimension motivationnelle et autorégulatrice. Les directeurs des soins connaissent un niveau d’engagement supérieur à celui d’autres professionnels de la santé publique en se construisant leurs parcours d’autoformation (CARRE P., MOISAN A., 2002). Nous nous interrogeons donc sur le niveau de sentiment d'efficacité personnelle au travail que ces apprenants développent et sur les processus pédagogiques qui pourraient encore l’augmenter.

Nous appuyons notre travail de recherche sur la théorie sociocognitive et son concept majeur, l’autoefficacité : « L’autoefficacité perçue concerne les croyances des gens dans leurs capacités à agir de façon à maîtriser les évènements qui affectent leurs existences. Les croyances d’efficacité forment le fondement de la capacité d’intervention humaine. Si les gens ne pensent pas qu’ils peuvent produire les résultats qu’ils désirent par leurs actions, ils ont peu de raisons pour agir ou persévérer en face des difficultés » (BANDURA A., 2002). Face à des alternatives, s’engager ou non en formation par exemple, un faible niveau du sentiment d'efficacité personnelle peut provoquer un évitement de situations qui révéleraient une incompétence supposée. A l’inverse, un sentiment d'efficacité personnelle de bon niveau conduit à se fixer des buts plus ambitieux et permet de s’orienter vers des parcours de formation plus exigeants mais qui paraissent à portée. Non seulement, les objectifs sont plus élevés mais la persistance dans l’activité de formation, la résistance au découragement, montrent la plus grande résilience face aux imprévus et difficultés dont font preuve ces apprenants (DESMETTE D., 1999). Un sentiment d'efficacité personnelle élevé non seulement conduit à déterminer des buts élevés mais il favorise également l’autorégulation des apprentissages. Nous persistons plus et nous sommes plus en capacité de construire des stratégies d’apprentissage performantes.

L’autoefficacité est ainsi une variable majeure de l’apprentissage. Les apprenants qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui se fixent plus d’objectifs, ou des objectifs plus ambitieux, utilisent plus de stratégies pour étudier. Ils pilotent attentivement la progression de leurs apprentissages et optimisent leurs efforts en vue d’atteindre les résultats souhaités (ZIMMERMAN B. , 2000). C’est ainsi que les dimensions conatives et métacognitives de l’apprentissage, étayées par le sentiment d'efficacité personnelle, apparaissent comme des éléments constitutifs de l’apprenance, ensemble durable de dispositions favorables à l'acte d'apprendre dans toutes les situations (CARRE P., 2005).

Ainsi, un apprenant auto dirigeant ses apprentissages et disposant d’une autoefficacité de bon niveau bénéficie plus qu’un autre des situations d’apprentissage qui lui sont offertes. Pour autant, la formation doit permettre le retour réflexif sur son activité professionnelle et favoriser les processus de conceptualisation dans l’action (PASTRÉ P., 2005a). C’est pourquoi l’analyse de l’activité, et non l’acquisition de savoirs académiques (PASTRÉ P. Dir., 2005), se place au centre de l’ingénierie pédagogique. En effet, la construction de situations de résolution de problèmes stimule la construction des schèmes (VERGNAUD G., RÉCOPÉ M., 2000) requis par l’action professionnelle efficace.


^ Le haut niveau d’autoefficacité des directeurs des soins


Nous avons mesuré le niveau d’autoefficacité des filières de formation professionnelle de l’ENSP avec une échelle d’autoefficacité (FOLLENFANT A., MEYER T., 2003) de dix items orientés positivement, se référant à des comportements spécifiques en milieu professionnel et appelant des réponses du type : tout à fait d’accord, plutôt d’accord, pas vraiment d’accord, pas du tout d’accord. Le score maximal est de 40 points. Nous avons recueilli 697 questionnaires soit environ 80% de la population totale.

Presque une personne sur deux (47,2 %) obtient un score total entre 25 et 30 points et 83 % des personnes se situent entre 25 et 35 points, soit un quart du total des points de l’échelle. Le score moyen est de 29,12.

Pour les 210 directeurs des soins, le score moyen de 30,71 est significativement plus élevé.


^ Distribution des scores d'autoefficacité pour la totalité de l’échantillon




Les filières hospitalières : directeurs des soins, directeurs d’hôpital, à l’exception des directeurs d’établissement sanitaire et social, obtiennent des scores plus élevés que les filières de la fonction publique d’Etat : inspecteurs de l’action sanitaire et sociale, ingénieurs du génie sanitaire et médecins de l’Education nationale, médecins inspecteurs de santé publique, médecins territoriaux ou médecins du travail. Le type de fonction exercée serait déterminant : les « décideurs » auraient un score plus élevé que ceux qui occupent une fonction de « conseil ». En effet, le clivage se ferait entre les directeurs et gestionnaires (directeurs d’hôpital, directeurs des soins) qui possèderaient plus de moyens efficaces pour donner suite à leurs décisions et les « experts » ainsi que les « régulateurs de l’action publique », ne disposant pas toujours des moyens de faire reconnaître leur expertise sur les terrains ou auprès du ministère.


^ Les scores obtenus par les directeurs des soins comparés à la population totale.




Nous avons pu constater que les variables sexe et âge sont indépendantes de la variable autoefficacité. Il en est de même pour la variable niveau de diplôme. L’autoefficacité apparaît ainsi comme largement indépendante des variables sociodémographiques. Elle possède sa dynamique propre liée à l’appartenance aux filières de formation professionnelle.


^ L’analyse de l’activité, facteur d’augmentation du niveau de l’autoefficacité


Au-delà de la mesure de l’autoefficacité, il convient d’explorer les relations que pourraient entretenir entre elles certaines caractéristiques de la genèse des modèles cognitif et opératif lors de l’analyse de l’activité (PASTRÉ P., 2005b) et de l’autoefficacité comme système d’orientation des comportements. L’autoefficacité est ainsi au coeur du système d’orientation de l’activité de deux manières : combinée avec les schèmes critiques, elle autorise le sujet à redéfinir la tâche et elle potentialise les effets de la conceptualisation de l’action. Le point crucial repose donc sur les opérations d’orientations de l’action (GALPERINE P.I., 1980) lesquelles seraient déterminées par le niveau de l’autoefficacité.

L’autoefficacité pouvant être développée par le sujet dans des conditions spécifiques, l’hypothèse est de travailler sur un facteur en particulier : des séquences d’analyse de l’activité conduites par le sujet auraient pour effet la construction ou le renforcement de son autoefficacité. La conceptualisation dans l’action, parce qu’elle est un processus de genèse cognitive et opérative, renforcerait le système de croyances du sujet dans sa capacité à agir efficacement en situation professionnelle. A mesure que le sujet prend conscience de ses apprentissages, du renforcement de sa capacité à prendre de l’information, à agir et à contrôler son action, il développerait son autoefficacité en tant que système d’orientation de son action.

Le dispositif expérimental consiste à faire passer deux fois le questionnaire de mesure de l’autoefficacité, la première dès les premiers jours de la formation, la deuxième avant le départ en stage qui conclue la première période de formation de neuf semaines à l’ENSP. Le deuxième passage a été organisé immédiatement après une phase d’analyse de l’activité de décision en management conduite pour les dix-huit élèves du groupe test, soit le quart de la promotion 2007. Les trois quarts restants constituent le groupe témoin.

L’analyse de l’activité consiste en une autoconfrontation simple, un texte individuel d’analyse d’une décision, une autoconfrontation croisée entre deux directeurs des soins et une autoconfrontation collective qui met un point final au dispositif.

A l’issue de la phase d’analyse de l’activité les deux groupes ont augmenté leur score moyen mais le groupe test a augmenté son score de 2,6 fois plus que le groupe témoin. Si la mise en œuvre de la formation a vraisemblablement contribué à la perception de compétences pour l’ensemble de la promotion DS 2007, le groupe test connaît une augmentation très forte de son score suite à l’analyse de l’activité.

Score moyen

Début de formation

Fin de la première période

Evolution du score moyen

Groupe test

31,67

35,22

+ 3,55

Groupe témoin

30,33

31,69

+ 1,36


La répartition des scores du groupe test répartis en classes montre que ce sont les classes de 30 points et plus qui ont proportionnellement augmenté. Pour le groupe témoin, l’augmentation du score moyen s’accompagne d’une répartition différente, bien moins régulière. Les classes de 30 points et plus n’augmentent pas uniformément.


^ Evolution des scores d’autoefficacité pour le groupe test




Le groupe test rassemblait les sujets disposant des scores les plus élevés et les plus bas, ce qui n’en fait pas un échantillon représentatif, les dynamiques de construction de l’autoefficacité au travail ne sont donc pas complètement comparables. L’objectif était bien entendu de tester l’influence de l’analyse de l’activité sur la construction de l’autoefficacité. De ce point de vue, les résultats permettent de conclure positivement mais aussi différentiellement selon le niveau initial du score d’autoefficacité.

Sous réserve de poursuivre les analyses, voire d’engager des investigations complémentaires, le dispositif empirique indique que les sujets aux scores les plus bas bénéficient plus que les autres de l’analyse de l’activité en sachant que leurs scores n’évoluent pas spontanément à mesure que la formation se déroule. Là encore, un niveau d’autoefficacité minimum semble requis pour que certains sujets aient une chance de l’augmenter encore.

L’analyse de l’activité se présente comme une véritable opportunité pour les sujets aux scores les plus faibles de s’engager en formation et de créer une dynamique de développement de compétences en formation des directeurs des soins et dans d’autres formations supérieures professionnelles.


Bibliographie


^ BANDURA A. (2002). Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles, De Boeck.

CARRE P. (2005). L'apprenance. Vers un nouveau rapport au savoir. Paris, Dunod.

CARRE P., MOISAN A. (2002). La formation autodirigée. Aspects psychologiques et pédagogiques. Paris, L’Harmattan.

DESMETTE D. (1999). "Le sentiment d'efficacité personnelle : une ressource à développer ? Une analyse en formation d’adultes", in ^ DEPOVER C., NOEL B., L’évaluation des compétences et des processus cognitifs. Modèles, pratiques et contextes, Bruxelles, De Boeck.

FOLLENFANT A., MEYER T. (2003). "Pratiques déclarées, sentiment d’avoir appris et auto-efficacité au travail. Résultats de l’enquête quantitative par questionnaires." in ^ CARRE P., CHARBONNIER O. (Dir.), Les apprentissages professionnels informels, Paris, L’Harmattan.

GALPERINE P.I. (1980). "Essai sur la formation par étapes des actions et des concepts ", in TALYZINA N.F., De l’enseignement programmé à la programmation des connaissances, Lille, Presses Universitaires de Lille.

PASTRÉ P. (2005a). "Genèse et identité", in ^ RABARDEL P., PASTRÉ P. (Dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement., Toulouse, Octarès.

PASTRÉ P. (2005b). "La conception de situations didactiques à la lumière de la théorie de la conceptualisation dans l'action", in RABARDEL P., PASTRÉ P. (Dir.), Modèles du sujet pour la conception. Dialectiques activités développement., Toulouse, Octarès.

^ PASTRÉ P. Dir. (2005). Apprendre par la simulation. De l'analyse du travail aux apprentissages professionnels. Toulouse, Octarès.

VERGNAUD G., RÉCOPÉ M. (2000). "De Revault d'Allonnes à une théorie du schème aujourd'hui." Psychologie française, n° 45 - 1(La Société française de psychologie a cent ans).

VYGOTSKI L. (1997). Pensée et langage. Paris, La Dispute.

ZIMMERMAN B. (2000). Des apprenants autonomes. Autorégulation des apprentissages. Bruxelles, De Boeck.


^ Международная Академия  International Academy
Психологических Наук (МАПН) of Psychological Sciences (IAPS)

150057, г. Ярославль, проезд Матросова, д.9 оф.206 Russia, 150057, g. Yaroslavl, proesd Matrosova 9-206

тел. (0852) 218914, 478666, 728394 Tel. . (0852) 218914, 478666, 728394

E-Mail: novikov @ bio. uniyar. ac. ru E-Mail: novikov @ bio. uniyar. ac. ru; vvk @mail.yr.ru vvk @mail.yr.ru




Уважаемый(ая) ________________________________________ !!!

Организационный комитет приглашает Вас принять участие в работе Международного Конгресса «Психология XXI столетия», посвященный 15-летию МАПН, который будет проходить в г. Ярославле с 26 по 28 октября 2007 года в г. Ярославле.

^ Организаторы Симпозиума: Международная Академия Психологических Наук, Российское Психологическое Общество, Администрация Ярославской области, Ярославский государственный университет, Институт Психологии РАН, Межрегиональная эргономическая ассоциация России Ярославский государственный педагогический университет.

26 октября 2007 года на вокзале Ярославль-Главный в 17.00 и 22.00 Вас ожидает транспорт с символикой Конгресса.

Регистрация участников:

26 октября с 9.00 до 24.00

- в пансионате “Ярославль” по адресу:

Ярославский р-н, п/о “Красные ткачи”, пансионат “Ярославль”

Симпозиум начинает работу 27 октября в 10.00 в актовом зале пансионата “Ярославль”.

Работу Симпозиума планируется организовать по следующим основным направлениям:

Наряду с секционной работой по основным направлениям, планируется организация внесекционных форм – симпозиумов, дискуссий, круглых столов, воркшопов ведущих групп-лидеров России, а также вечерних лекций по основным проблемам психологии и ее прикладным направлениям. В структуре Конгресса предполагается обсуждение задач и перспектив Международной Академии Психологических Наук.

Форму заявки высылаем. Ваши заявки также можно переслать по факсу (0852)-728394 в вышеуказанные сроки.

Симпозиум будет построен в содержательном отношении на обсуждении материалов сборника, который будет издаваться до начала Конгресса. Статьи объемом до 3 стр. необходимо представить до 1 сентября 2007г. по электронной почте: E-Mail: vvk@mail.yr.ru или wladwww@rambler.ru Организационный взнос для участников Симпозиума составляет:

Граждане РФ, ближнего зарубежья - 750 руб.

Представители дальнего зарубежья – 75 долларов США

^ Оплата организационного взноса может быть произведена непосредственно в момент регистрации на Симпозиуме или перечислить заранее на счет МАПН:

Расчетный счет : №40702810900270000509, в филиале «Ярославский» ОАО «ИМПЭКСБАНК» БИК 047888701, Корр. сч. 30101810000000000701, ИНН 7604007883, КПП 760401001, ОГРН 1027600691447, ОКПО 33442931, ОКВЭД 7320, 80.30.3, Почтовый адрес: 150014, г. Ярославль, ул. С-Щедрина д.59 кв.97 тел. бухг. 745023

Ориентировочная стоимость проживания и питания в пансионате “Ярославль” 950 руб. в сутки.




Директор Конгресса

Вице-президент МАПН

Доктор психологических наук

Профессор Козлов В. В.



Председатель Конгресса

Президент МАПН

Доктор психологических наук

Профессор Новиков В. В.



* Статья подготовлена при финансовой поддержке Гранта Президента РФ (№ проекта НШ-5262.2006.6) и РГНФ (№ проекта 06-06-00103а).

1 Более того, как известно, степень его неоспоримости и очевидности даже выше, нежели очевидность существования объективной реальности, что послужило основанием для целого ряда философских направлений и доктрин.

2 В этой связи необходимо, конечно, вспомнить известную точку зрения С.Л. Рубинштейна, считавшего именно действие “подлинной единицей”, ячейкой деятельности, в которой преломляются все ее важнейшие атрибуты и проявляются основные особенности психической организации ее субъекта [14].

3 Отметим в этой связи, что использование термина “система” по отношению к деятельности нередко носит метафорический, а часто и поверхностный характер; акцентирует внимание, прежде всего, на ее сложности, структурированности и пр. Развиваемые нами представления, напротив, основаны не на такой априорной констатации, а являются следствием структурного анализа содержания деятельности, попытки обобщения его результатов и раскрывают, почему деятельность в плане своего уровневого строения уже не может быть понята иначе, как система в непосредственном и полном объеме этого понятия.

4 Еще Демокрит говорил, что «предпочел бы найти одно причинное объяснение, нежели приобрести себе персидский престол».

1 Подробнее об этом см.: [4; 223—226], [5; 61—63].

5 Козлов В.В. Психотерапии изменённых состояний сознания. Личностный рост. Методы и техники. – М., 2001

6 См. Леонард Дж., Лаут Ф. Ребефинг, или как познать и использовать всю полноту жизни. С-Пб., 1993

7 См., например Гроф C. За пределами мозга: рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. – М., 1994

8 Козлов В.В. Истоки осознания: теория и практика интегративных психотехнологий. – Мн., 1995

9 см. Проворов А.М., Козлов В.В. Модели целостностей психической реальности // Вестник интегративной психологии. – 2006. - № 4.- С. 146-149.

na-yuzhnih-moryah-trimaran-briz-40-voprosi-teorii-parusnih-sudov-53.html
na-yuzhnom-urale-v-mestah-provedeniya-novogodnih-prazdnikov-viyavili-bolee-500-narushenij-pravil-pozharnoj-bezopasnosti-informacionnoe-agentstvo-novij-region-rossiya-15122011.html
na-zaklyuchenie-ob-ocenke-stoimosti-torgovoj-marki-korona-ot-02-06-99.html
na-zametku-po-voprosam-dpo-rossijskaya-blagotvoritelnost-v-zerkale-smi.html
na-zapad-magid-a-s-gvardejskij-tamanskij-aviacionnij-polk.html
na-zare-geologicheskoj-epohi-dolomit.html
  • education.bystrickaya.ru/26tehnologicheskie-trebovaniya-k-videomaterialam-zadanie-na-diplomnoe-proektirovanie.html
  • tasks.bystrickaya.ru/3proektnij-raschet-valov-reduktora-i-podbor-podshipnikov-1-kinematicheskij-raschet-6.html
  • tasks.bystrickaya.ru/1-obobshenie-informacii-alfa-i-beta-hlorciklogeksanu-doklad-komiteta-po-rassmotreniyu-stojkih-organicheskih-zagryaznitelej.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/maj-budushaya-mat-helen-filding-dnevnik-bridzhit-dzhons-bridzhit-dzhons-1.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/v-svite-fyurera-martin-borman-serij-kardinal-tretego-rejha.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/nazvanie-opisanie-stranica-3.html
  • lesson.bystrickaya.ru/trudovoj-dogovor-kontrakt-ponyatie-storoni-i-soderzhanie.html
  • thescience.bystrickaya.ru/kak-preodolet-chuvstvo-bespokojstva.html
  • school.bystrickaya.ru/issledovanie-marketingovogo-rosta-firmi-na-konkretnom-primere.html
  • universitet.bystrickaya.ru/turobmen-mezhdu-belarusyu-i-chehiej.html
  • essay.bystrickaya.ru/doklad-nachalnika-otdela-a-a-kurilenko-na-rabochem-soveshanii-v-administracii-rajona04-aprelya-2011-goda.html
  • turn.bystrickaya.ru/osoblivost-betonuvannya-deyakih-konstrukcj.html
  • assessments.bystrickaya.ru/byudzhet-municipalnogo-obrazovaniya-gorod-tomsk-pokazateli-effektivnosti-deyatelnosti-organov-mestnogo-samoupravleniya.html
  • shpargalka.bystrickaya.ru/vopros-o-proishozhdenii-vospitaniya-stranica-36.html
  • studies.bystrickaya.ru/deviantnoe-materinstvo-v-sovremennom-roditelstve-chast-8.html
  • education.bystrickaya.ru/12-cena-kontrakta-o-provedenii-otkritogo-aukciona-po-razmesheniyu-zakaza-u-subektov-malogo-predprinimatelstva.html
  • studies.bystrickaya.ru/blok-shema-predostavleniya-gosudarstvennoj-uslugi-informacionnij-byulleten-administracii-sankt-peterburga-31.html
  • universitet.bystrickaya.ru/temaopit-ispolzovaniya-innovacionnih-tehnologij-v-pedagogicheskoj-deyatelnosti-v-usloviyah-novogo-soderzhaniya-obrazovaniyamaster-klass.html
  • desk.bystrickaya.ru/okruzhayushij-mir-mir-vokrug-nas-osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya.html
  • abstract.bystrickaya.ru/34-ustanovlenie-tarifov-na-novie-vidi-transportnoj-produkcii-1-transp-marketing-osnovnie-ponyatiya-opr-ie-napravleniya.html
  • writing.bystrickaya.ru/kredit-sushnost-funkcii-i-klassifikaciya.html
  • textbook.bystrickaya.ru/itogi-pervoj-chetverti-kak-ya-ne-stala-dvoechnicej.html
  • urok.bystrickaya.ru/prikaz-ot-20-g-osnovi-bezopasnosti-zhiznedeyatelnosti-11-klass-1-god.html
  • college.bystrickaya.ru/1-cel-1-informatika-struktura-predmetnoj-oblasti-obekti-izucheniya-informatiki-informatika.html
  • institute.bystrickaya.ru/glava-4-aristotel-politeia-politika-kak-razumnaya-zhizn-v-soobshestve-norvegiya-uchebnoe-posobie-dlya-vuzov.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/krasnoe-smeshenie-i-zakon-habbla.html
  • ekzamen.bystrickaya.ru/sostoyanie-monoaminovih-sistem-pri-parafiliyah-chast-6.html
  • znanie.bystrickaya.ru/4-trebovaniya-predyavlyaemie-k-razrabotke-sovmestnij-prikaz-ministra-ekonomiki-i-byudzhetnogo-planirovaniya.html
  • spur.bystrickaya.ru/koncepciya-postroeniya-i-realizaciya-asu-tp-obektov-energetiki-na-komponentah-informacionno-upravlyayushego.html
  • write.bystrickaya.ru/glava-20-zerkalo-prirodi-gollandiya-xvii-vek-istoriya-iskusstva-ernst-gombrih.html
  • doklad.bystrickaya.ru/vliyanie-frakcionnogo-sostava-na-gisterezisnie-svojstva-poroshkovogo-zheleza-pri-odnoosnom-rastyazhenii.html
  • thesis.bystrickaya.ru/priglasitelnij-bilet-i-programma-novosibirsk-sgga-2012.html
  • predmet.bystrickaya.ru/sekciya-12-informatika-i-informacionno-upravlyayushie-sibirskij-gosudarstvennij-aerokosmicheskij.html
  • uchenik.bystrickaya.ru/ekonomicheskaya-ustojchivost-predpriyatiya-i-puti-ee-stabilizaciiocenka-finansovoj-ustojchivosti-predpriyatiya.html
  • thesis.bystrickaya.ru/predpolagaemie-rezultati-programma-razvitiya-shkoli-razvitie-kachestvo-zdorove-na-period-2007-2010-g-g-moskva-zelenograd.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.