.RU

Михалева Г. В. Эволюция медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г. В. Михалева  // Интеграция образования. №2 (51), 2008. С. 70-75


Михалева Г.В. Эволюция медиаобразования в Великобритании [Текст] / Г.В. Михалева  // Интеграция образования. № 2 (51), 2008. С. 70-75.


ЭВОЛЮЦИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ*


*НИР в рамках Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 – «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В. Фёдоров.


Краеугольным камнем британского медиаобразования на современном этапе развития, по мнению отечественных (А.В. Фёдоров, А.А. Новикова) и зарубежных (L. Masterman, A. Hart, C. Bazalgette, D. Buckingham) медиапедагогов, является обучение подростающего поколения способности к самостоятельному аргументированному критическому осмыслению медиа, развитие их «критической автономии» (‘critical autonomy’ – термин британского медиапедагога Л. Мастермана [Masterman, 1985, p. 2]) в понимании медиатекстов, повышение их информационной компетентности в современном, практически безграничном, медиапространстве. По сути, британские медиапедагоги взяли за основу определение «медиаобразования», предложенное экспертной группой ЮНЕСКО: «Медиаобразование (Media Education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно даёт возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того как: 1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в ней аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию, это инструмент поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations…UNESCO, 2001, p. 152]. Важно отметить, что данное определение отражает современные тенденции развития мирового медиаобразования, характеризуя медиаобразование как широкую сферу педагогической и культурно-просветительской деятельности, направленную на повышение медиакультуры и медиаграмотности всего общества.

Истоки критического направления в британской философии наиболее ярко прослеживаются в философии Нового времени, самыми влиятельными представителями которой были такие британские философы как Фрэнсис Бэкон, Джон Локк, Томас Гоббс и другие. Известный британский философ-просветитель, политический мыслитель и педагог Джон Локк (уже в XVII веке) создал весьма прогрессивную для своего времени теорию воспитания, в которой он указал на решающую роль окружающей среды в воспитании ребёнка и о критическом подходе в обучении. «Воспитатель, – по определению Дж. Локка, – должен обладать хорошим знанием света, знанием обычаев, нравов, причуд, плутней и недостатков своего времени, в особенности страны, в которой он живет. Он должен уметь показать их своему воспитаннику... должен научить его разбираться в людях... срывать маски, накладываемые на них профессией и притворством, различать то подлинное, что лежит в глубине под такой внешностью... Он должен приучать своего воспитанника составлять себе, насколько это возможно, правильное суждение о людях на основании тех признаков, которые лучше всего показывают, что те представляют собой в действительности, и проникать своим взглядом в их внутреннее существо, которое часто обнаруживается в мелочах …» [Цит. по: Елистратова,1988, с. 34].

Кроме того, философские труды Дж. Локка оказали огромное влияние на западноевропейских мыслителей последующих поколений. В XVII–XVIII веках его либеральные идеи нашли воплощение в Декларации прав человека и гражданина во Франции (1789), принципы которой легли в основу Всеобщей декларации прав человека, принятой в 1948 году Организацией Объединённых Наций. Они и поныне являются частью всех демократических конституций. На рубеже XIX–XX веков сформировались основные положения либерализма: гражданское общество, права и свободы личности, правовое государство, терпимость к инакомыслию, демократические политические институты, свобода частного предпринимательства и торговли.

Современный либерализм, основателем которого по праву можно считать Джона Локка, британские медиапедагоги понимают как «политическую философию, основанную на способности личности самостоятельно принимать обоснованные/компетентные решения с учётом всей имеющейся информации» [Stevenson, 2002, p. 229]. При этом информационная культура и медиакомпетентность (media literacy) расцениваются как неотъемлемые условия реализации основных демократических свобод личности и потенциально защищающие человека от различных манипуляций со стороны медиа, главным образом, идеологического характера.

Известно, что Великобритания – страна с глубокими историческими либерально-демократическими традициями, поэтому неудивительно, что британские медиапедагоги рассматривают медиаобразование как необходимое условие для создания более открытого демократического общества. «Медиаобразование является важным шагом на длинном пути к подлинной демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов, развитие которых, главным образом, зависит от способности большей части гражданского населения брать инициативу в свои руки, принимать рациональные решения (часто на основе объективных данных СМИ), а также продуктивно взаимодействовать друг с другом благодаря активной поддержке СМИ» [Masterman, 1994, p. 80]. Таким образом, медиаобразование рассматривается британскими медиапедагогами в широком социально-политическом аспекте как один из важных факторов демократизации общества.

В западноевропейской философии наиболее ярким выразителем и защитником демократических принципов был Карл Раймонд Поппер, британский философ и социолог. Он отстаивал принципы социального критицизма, необходимые для процветания «открытого» общества. К. Поппер признан крупнейшим представителем школы «критического рационализма». Под «открытым обществом» автор имел в виду общество, характеризующееся плюрализмом в экономике, политике, культуре, развитыми социальными структурами, гражданским обществом и правовым государством. Для членов открытого общества характерны типичное рационально-критическое мышление, возможность сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты в соответствии с демократическими принципами.

Современная британская философия медиаобразования имеет много общего с теорией «критического рационализма» К.Р. Поппера: акцент на рационально-критическое мышление и соответствующая установка поведения, движение к демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов. Кроме того, британские медиапедагоги уделяют большое внимание проблеме истины и объективного знания, и в частности, проблеме получения объективной информации. Поскольку медиа в значительной степени влияют на наше восприятие и оценку происходящих событий, на формирование общественного мнения, и, в конечном счёте, на наше сознание и мировоззрение, то в британской научной литературе их нередко называют «индустрией сознания» (‘Consciousness Industries’). В связи с этим, поднимается вопрос о степени их непредвзятости и объективности в освещении или презентации тех или иных событий. По мнению влиятельного британского медиапедагога Л. Мастермана, эта проблема является «центральной для философии вещательных организаций в Великобритании» [Masterman, 1985, p. 5]. Указывая на огромную идеологическую роль СМИ в репрезентации действительности и формировании общественного мнения, британские педагоги убеждены в том, что существует острая необходимость в медиаобразовании, а именно, – в воспитании подрастающего поколения, способного критически оценивать получаемую информацию, обладающего своеобразным критическим «иммунитетом» к потенциальным манипуляциям сознанием. Британская медиапедагогика традиционно делает «акцент на рационализме, личностной автономии и информированной демократии» [Buckingham, 2000, p. 222].

Однако подобная скептическая позиция по отношению к СМИ не является по сути негативной, наоборот, медиапедагоги подчёркивают, что СМИ – это важный инструмент социокультурного обогащения европейской аудитории. Традиционно, европейское теле- и радиовещание «играло центральную роль в развитии культуры общества, в то время как американские вещательные организации изначально выступали как коммерческий инструмент, средство связи между покупателем и рекламодателем…» [Masterman, 1994, p. 80]. Таким образом, британские СМИ рассматриваются, главным образом, как инструмент сохранения и развития европейских демократических и социокультурных традиций.

Важно отметить, что современные британские медиапедагоги уделяют много внимания проблеме создания «открытого общества». Оптимистически настроенные медиапедагоги рассматривают «новые медиа» (кабельное и спутниковое ТВ, домашние компьютеры, видеомагнитофоны, видеокамеры, новые интерактивные виды услуг в режиме он-лайн, видеодиски, и другое интерактивное программное обеспечение, ориентированное на потребительский рынок) в качестве «непременного условия для создания общества, способного в полной мере использовать преимущества перехода от индустриальной к информационной эпохе. Они указывают на потенциальную возможность создания более открытого общества, более информированного и активного гражданского населения, более мобильной и прогрессивной культуры, более профессионально гибких и квалифицированных трудовых ресурсов. Эту точку зрения разделяют обе ведущие партии в Великобритании» [Hart, 1998, p. 6].

Философские идеи К.Р. Поппера были восприняты в западноевропейской педагогике и легли в основу критико-рационалистической философии образования (начало 60-х годов), которая стремилась создать целостное обоснование «воспитательной науки» при широком использовании социологии. Цель образования формулировалась как культивирование критического мышления личности в качестве основы её учебной и социальной активности.

К.Р. Поппер (1979) противопоставил философскую теорию «поискового прожектора» в науке (‘The Searchlight Theory of Science’) теории «ковша» (‘The Bucket Theory of Science’) [Цит. по: Rowland, 2007, p. 8]. Согласно первой теории, признание возможной ошибки в научном исследовании создаёт потенциальное интеллектуальное пространство для возникновения нового знания, а критические замечания в адрес той или иной теории служат цели дальнейшего развития научного исследовании. Поэтому объект исследования остаётся всегда открытым для последующей интерпретации и критики, что ведёт к поиску новых путей развития научного прогресса. Эта теория коренным образом отличается от теории «ковша», которая рассматривает научное исследование как последовательный процесс накопления истин.

В педагогическом контексте подобные взгляды на процесс познания независимо от К.Р. Поппера выразил известный латиноамериканский педагог Пауло Фрейре (1972), который противопоставил критический подход в образовании (‘conscientization/developing critical consciousness’) и более традиционный «банковский/накопительный» подход (‘banking education’), строящийся по принципу банковских вкладов, – когда головы учеников служат своеобразными «счетами», на которые учителя кладут знания. Он считал необходимым заменить такое образование на образование «проблемно-постановочное» (‘problem-posing education’), когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Обучение в процессе диалога и диалог в процессе совместного обучения – отправной пункт образовательной концепции П. Фрейре.

Вслед П. Фрейре британские педагоги отказались от «банковского подхода» в образовании, основанном на главенствующей роли педагога в учебно-воспитательном процессе, и придерживаются принципов «педагогики сотрудничества», в основе которой лежит диалог как наиболее оптимальная форма педагогического общения между учителем и учащимися. «Участники диалога должны обладать способностью к рефлексии и самокритике в отношении собственных рассуждений и действий в ходе диалогического анализа ситуации, чтобы исключить любую форму манипуляции» [Masterman, 1985, p. 33]. Диалог позволяет выявить скрытые противоречия, а критическое обсуждение этих противоречий приводит к рождению нового знания или к более глубокому пониманию проблемы. Поэтому британские педагоги призывают «развивать новые пути диалога, когда и учителя, и учащиеся могли бы учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Masterman, 1997, p. 45].

Говоря о культурно-исторических истоках британского медиаобразования, следует отметить, что о влиянии средств массовой культуры на сознание зрительской аудитории в Великобритании стали писать с момента появления средств массовой информации. Первоначально, по выражению Л. Мастермана, «…в них [СМИ] видели источник пагубного влияния, развращающего и отравляющего незрелые умы, бороться с которым можно лишь с помощью воспитания и образования» [Мастерман, 1993а, с. 22]. Эта позиция выразилась в избирательном подходе к информационной продукции СМИ. Основной целью данного подхода стала попытка защитить традиционные культурные ценности цивилизации от того воздействия СМИ, которое британские социологи Ф.Р. Ливис и Д. Томпсон назвали «эксплуатацией простейших эмоций» и «удовлетворением на самом примитивном уровне» [Цит. по: Мастерман, 1993а, с. 22].

Многие теоретики британского медиаобразования (L. Masterman, N. Stevenson, C. E. Graggs, S. Livingstone) считают Ф. Р. Ливиса «родоначальником медиаобразования в англоязычном мире», который «способствовал развитию медиаобразования в школах» [Masterman, 2003]. Л. Мастерман подробно изучил жизненный и творческий путь Ф.Р. Ливиса и предположил, что существовала определённая «взаимосвязь между личным военным опытом Ф.Р. Ливиса, который стал свидетелем всех ужасов первой мировой войны, его последующим анализом масс-медиа и его убеждённостью в важности медиаобразования в школах. Он лично был свидетелем кампании медиа по культивированию, по определению Ф.Р. Ливиса, так называемого «стадного инстинкта», насаждению конформистских вкусов и взглядов, необходимых для повышения потребления товаров массового производства и обеспечения контроля над социальными массами на высшем уровне. Образование, по Ливису, должно было обеспечить сопротивление этому влиянию путём развития избирательной способности и критического мышления. По образному выражению Д. Томпсона, соавтора Ф.Р. Ливиса, цель образования «должна быть в том, чтобы разбирать несоответствия, а не запасные детали» [Цит. по: Masterman, 2003].

Благодаря Ф.Р. Ливису и его последователям было существенно расширено поле исследования, в которое были включены и популярная литература, и масс-медиа, и субкультурные формы, т.е. массовая культура в полном её объёме, а также эстетическая культурная среда, которая явилась порождением технологической цивилизации XX века.

Под влиянием культурно-просветительской традиции в английской критике, заложенной Ф.Р. Ливисом и Д. Томпсоном, первоначально британское медиаобразование развивалось в рамках парадигмы «медиа как популярная культура» (‘popular arts paradigm’), основанной на избирательном принципе и ориентации на лучшие произведения искусства, когда принципиально изучались лучшие образцы киноискусства, общепризнанные подлинные шедевры мирового кинематографа. Подобное недоверие к медиа отразилось и на государственной образовательной политике, о чём свидетельствуют официальные доклады по среднему образованию Спенза (Spens Report, 1938), Краутера (Crowther Report, 1959) и Ньюсома (Newsom Report, 1963). Спенз говорил об «ограждении от кино… и общественной прессы… [как явлений – Ав.], незаметно разрушающих вкусы и привычки растущего поколения» [Цит. по: Halloran and Jones, 1992, p. 11]. Краутер придерживался сходной точки зрения в отношении политики среднего образования: «Поскольку масс-медиа обладают таким влиянием, к ним следует относиться разборчиво, что может обеспечить лишь образование…» [Цит. по: Halloran and Jones, 1992, p. 12]. Доклад Ньюсома, хотя и давал более положительную оценку масс-медиа и рассматривал их в качестве потенциально полезного источника учебных материалов, тем не менее, Ньюсом настаивал на чётком разграничении «хорошей» и «плохой» продукции медиа: «Нам следует учить детей размышлять критически и разбираться в положительных и отрицательных сторонах того, что они смотрят» [Цит. по: Halloran and Jones, 1992, p. 12]. Подобный незаслуженно пренебрежительный подход к продукции медиа просуществовал вплоть до 70-х годов XX века, – настолько сильным было влияние традиционной элитарной литературной критики, заложенной Ф.Р. Ливисом и Д. Томпсоном. Однако впоследствии произошла критическая переоценка ценностного отношения к продукции СМИ, что привело к пониманию принципиальной относительности и исторической ограниченности эстетических ценностей.

В то время, когда Ф.Р. Ливис только начинал свою работу в области медиа просвещения в Великобритании, ведущими сторонниками исследования средств массовой информации на европейском континенте были теоретики Франкфуртской школы, которые разработали «критическую теорию общества». Франкфуртская школа – группа ученых, объединившихся в 1930 году вокруг Института социальных исследований во Франкфурте-на-Майне, возглавляемого Максом Хоркхаймером. Основными сотрудниками Института были: Теодор Адорно, Герберт Маркузе, Вальтер Беньямин, Эрих Фромм и др. Школа оказала огромное влияние на интеллектуальную жизнь Европы, и первая в западной философии, обратилась к анализу масс-медиа как средства манипуляции и подавления личности. Традиционно школу причисляют к нео-марксистскому направлению, хотя в работах её членов заметны следы разнообразных философских влияний.

Представители этой школы считали, что современное индустриальное общество – это общество конформистов. В своей основе оно состоит из манипуляторов и манипулируемых, и в нём нет сил, противостоящих манипуляции. Поэтому они пришли к заключению о необходимости развития критического мышления как рецепта выживания в обществе всеобщего конформизма. Более того, они призывали людей сознательно отказаться от так называемых «благ» индустриальной цивилизации, лишающих их свободы и истинного искусства. В связи с этим, ведущий теоретик британского медиаобразования Л. Мастерман писал: «В попытке исследовать и выяснить причины роста влияния фашизма, Франкфуртская группа уделила центральное внимание идеологической функции масс-медиа, и их роли в формировании общественного мнения, той роли, которая, по их мнению, оказалось решающей в деле становления фашизма в 30-е годы XX века, в развязке войны и, наконец, в распространении практики геноцида» [Masterman, 2004].

Хотя многие британские медиапедагоги (L. Masterman, N. Stevenson, C. E. Graggs) признают, что основные идеи Франкфуртской школы положили начало изучению теории медиа и медиакультуры в Великобритании, но по сути британские медиапедагоги никогда не призывали к категорическому неприятию средств массовой коммуникации. Наоборот, они настаивают на необходимости обучать медийную аудиторию ориентироваться в идеологическом потоке информации и понимать скрытые социокультурные, политические и экономические смыслы и подтексты.

Таким образом, под влиянием консервативной культурной традиции, исторически сложившейся в Великобритании, и нео-марксистской философии массовой культуры, разработанной Франкфуртской группой, медиаобразование в Великобритании первоначально выступало либо как разновидность «культурного протекционизма» (60-е годы XX века), либо как разновидность «политического/идеологического протекционизма» (70-е годы XX века) [Buckingham, 1999, p. 10]. На современном этапе развития британское медиаобразование рассматривается не как форма защиты, а как форма подготовки подрастающего поколения в жизни в демократическом информационном обществе.


^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

  1. Buckingham, D. (1999). Changing Childhoods, Changing Media: New Challenges for Media Education. In: Inter Media Education, № 3, pp. 4-11.

  2. Buckingham, D. (2000). The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 235 p.

  3. Halloran, J. D. and Jones, M. (1992). The Inoculation Approach. In: Alvarado, M. and Boyod-Barrett, O. (Eds.). Media Education: An Introduction. London: BFI Publishing, pp. 10-13.

  4. Hart, A. (1998). Introduction: Media Education in the Global Village. In: Hart, A. (Ed.). Teaching the Media. International Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, pp. 1-21.

  5. Masterman, L. (1985). Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 341 p.

  6. Masterman, L. and Mariet, F. (1994). Media Education in 1990’ Europe . Strasburg: Council of Europe, pp. 5-89.

  7. Masterman, L. (2003-2004). Visions of Media Education: The Road from Dystopia/Archive/Media Development/http://www.wacc.org.uk/wacc/publications/media_development/archive/2003_4/visions_of_media_education_the_road_from_dystopia.

  8. Stevenson, N. (2002). Understanding Media Cultures. Social Theory and Mass Communication. Thousand – Oaks London: Sage Publications, 255 p.

  9. Recommendations Addressed to the UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, pp. 273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. Goteborg: UNESCO & NORDICOM, 2001, p. 152.

  10. Rowland, S. (2007). The Integrity of Academic Enquiry /http://www.evidencescience.org/content/StephenRowlandsColloquium07 PaperFull.pdf.

  11. Елистратова А.А. Подготовка Просвещения: [Английская литература XVIII в.] // История всемирной литературы: В 9 томах / АН СССР; Ин-т мировой лит. им. А. М. Горького. — М.: Наука, 1983. Т. 5. 1988. С. 32—36.

  12. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист, 1993 (а). №4. С. 22-23.

  13. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист, 1993 (б). №5. С. 31-32.

  14. Пошевалова Т. Пауло Фрейре и народное образование Бразилии, 2005/http:// adukatar.net/bit2/storage/users/2/2/images/251/A4_%236_pages_37-38.pdf.

mezhdunarodnoe-molodezhnoe-dvizhenie-proriv-obshestvennie-i-nekommercheskie-organizacii-v-rossii-zanimayushiesya-problematikoj.html
mezhdunarodnoe-polozhenie-rossii-nakanune-otechestvennoj-vojni-1812-16-stranica-10.html
mezhdunarodnoe-pravo-i-ohrana-okruzhayushej-sredi.html
mezhdunarodnoe-pravo-po-borbe-s-terrorizmom.html
mezhdunarodnoe-pravo-ukazatel-avtorov.html
mezhdunarodnoe-sotrudnichestvo-1-abhaziya.html
  • klass.bystrickaya.ru/64-operativnij-plan-organizacii-remontnih-rabot-kursovoj-proekt-po-discipline-organizaciya-proizvodstva-i-osnovi.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/bankovskaya-konkurenciya-osnova-rinka-finansovih-uslug.html
  • klass.bystrickaya.ru/alber-kamyu-postoronnij.html
  • exchangerate.bystrickaya.ru/istemej-ili-kavkazskie-tanci-v-lyutecii-preuvedomlenie-dlya-chitatelej-stranica-8.html
  • tests.bystrickaya.ru/metodicheskie-rekomendacii-a-p-chupriyan-ot-2010-g-.html
  • report.bystrickaya.ru/grafik-provedeniya-torgov-na-valyutnom-rinke-mmvb-rts-s-29dekabrya2011g-po-10yanvarya2012g.html
  • studies.bystrickaya.ru/audit-i-reviziya-kassovih-disciplin-i-kassovih-operaciya-v-respublike-belarus-chast-9.html
  • tests.bystrickaya.ru/konec-chechenskih-komandirovok-vremya-novostej-23092005-176-str-1.html
  • znaniya.bystrickaya.ru/publichnaya-oferta-o-zaklyuchenii-dogovora-na-okazanie-gostinichnih-uslug.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/razrabotka-avtomatizirovannoj-sistemi-tehnologicheskoj-podgotovki-listoshtampovochnogo-proizvodstva.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/razdel-i-uchet-rublevih-operacij-proizvodstvenno-kommercheskoj.html
  • nauka.bystrickaya.ru/vladimir-shahidzhanyan-stranica-22.html
  • institute.bystrickaya.ru/forma-1-vserossijskaya-konferenciya-sovremennie-modeli-uspeshnoj-socializacii-i-integracii-detej-v-sovremennoe-obshestvo.html
  • literature.bystrickaya.ru/doshkolnoe-obrazovanie-mladshij-doshkolnij-vozrast.html
  • grade.bystrickaya.ru/obrashenie-ab-livchaka-k-tg-merzlyakovoj-ot-230304-kazennie-pravozashitniki-opit-vzaimodejstviya.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/tehnologicheski-izmenennij-estestvennij-radiacionnij-fon-konspekt-lekcij-po-ekologii-lekciya-1.html
  • crib.bystrickaya.ru/internet-resursi-radio-7-mayak-novosti-23-08-2005-18-00-00-7.html
  • tests.bystrickaya.ru/massovij-sport-6-12-201-1-soderzhanie-glavnie-novosti-sporta-5.html
  • upbringing.bystrickaya.ru/kratkij-konspekt-lekcij-dlya-inostrannih-studentov-vseh-form-obucheniya-harkov-hnagh-2006.html
  • abstract.bystrickaya.ru/115metodologicheskie-podhodi-k-ocenivaniyu-rezultatov-osvoeniya-oop-1-1celi-i-zadachi-razrabotki-proekta-metodicheskih-rekomendacij.html
  • universitet.bystrickaya.ru/tematika-referatov-i-metodicheskie-ukazaniya-po-ih-vipolneniyu.html
  • doklad.bystrickaya.ru/uchebnoe-posobie-dlya-vuzov-izdanie-vtoroe-rekomendovano-redakcionno-izdatelskim-sovetom-stranica-27.html
  • student.bystrickaya.ru/246-boevoe-sambo-s-e-tabakov-docent-kafedri-teorii-i-metodiki-borbi-i-vostochnih.html
  • shkola.bystrickaya.ru/slovo-geroj-prishlo-v-nashe-miroponimanie-iz-dalekoj-epohi-drevnej-grecii-ellini-na-zare-svoej-civilizacii-nazivali-geroyami-legendarnih-vozhdej-kotorie-polzo-stranica-3.html
  • letter.bystrickaya.ru/o-rabote-upravleniya-gosudarstvennogo-ekologicheskogo-kontrolya.html
  • uchit.bystrickaya.ru/uchebnij-plan-20062007-uch-g-specialnost-060813-ekonomika-i-upravlenie-na-predpriyatiyah-transporta-1-j-kurs-semestri-1-j-2-j-stranica-4.html
  • credit.bystrickaya.ru/orfografiya-i-punktuaciya-obrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshego-obrazovaniya-mou-dudenevskoj-sosh.html
  • literatura.bystrickaya.ru/spektralno-lyuminescentnie-svojstva-kristallov-radiacionnaya-fizika-tverdogo-tela-ionno-plazmennie-tehnologii.html
  • shpora.bystrickaya.ru/zadachi-dat-pervonachalnie-naviki-raboti-na-radiostancii-pokazat-znachimost-radiosvyazi-v-voennom-dele.html
  • vospitanie.bystrickaya.ru/vzaimootnosheniya-evangelichesko-lyuteranskoj-cerkvi-i-gosudarstva-v-kontekste-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-yuga-rossii-v-hh-nachale-hh-v-stranica-6.html
  • control.bystrickaya.ru/doklad-po-biologii-uchenika-7-i-klassa.html
  • uchitel.bystrickaya.ru/razdel-i-ponyatie-predmet-i-sistema-osobennoj-chasti-ugolovnogo-prava-rf-annotaciya-osnovnoj-obrazovatelnoj-programmi.html
  • otsenki.bystrickaya.ru/rinok-tovarov-dlya-zhivotnih-v-primorskom-krae.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/saharnaya-svekla-chast-2.html
  • textbook.bystrickaya.ru/kniga-samyuelya-hantingtona-stolknovenie-civilizacij-pervaya-proba-prakticheskogo-primeneniya-novih-smislov-vlozhennih-v-ponyatie-civilizaciya-vo-vtoroj-polovine-xx-veka-stranica-25.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.